編者按

　　幼兒期是兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，早期閱讀(前閱讀)活動(dòng)是幼兒園常規(guī)語(yǔ)言活動(dòng)之一，主要以圖畫書閱讀為主。然而，幼兒園早期閱讀活動(dòng)通常都存在“散”“亂”“淺”的問題，閱讀的深度問題并沒有引起足夠的重視。從今天起，學(xué)前周刊將持續(xù)探討幼兒園早期閱讀活動(dòng)如何增長(zhǎng)幼兒前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)，展現(xiàn)幼兒園教師生動(dòng)的教育實(shí)踐。

　　幼兒深度閱讀的落腳點(diǎn)是核心經(jīng)驗(yàn)

　　茅為琳

　　當(dāng)前，很多幼兒園開展的幼兒早期閱讀活動(dòng)主要停留于兩個(gè)層面，一是內(nèi)容能夠讀得懂，二是形成一定的閱讀技巧。這樣的閱讀只能算是一種淺層次的閱讀，很難達(dá)到激發(fā)幼兒想象力和創(chuàng)造力的高度。幼兒深度閱讀則指向?qū)﹂喿x內(nèi)容“隱含信息”的挖掘，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行閱讀創(chuàng)生。這種挖掘并不僅僅停留于文本“隱含信息”的“發(fā)現(xiàn)”，而是將“隱含信息”置于整個(gè)內(nèi)容脈絡(luò)中來(lái)加以理解，并與情境相融合，在移情與共情的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)兒童自我與文本內(nèi)容的通達(dá)。

　　當(dāng)下“讀圖時(shí)代”催生的“快餐文化”，容易導(dǎo)致幼兒早期閱讀的淺表化問題，語(yǔ)言和思維之間得不到有效聯(lián)結(jié)。因此，無(wú)論是幼兒閱讀內(nèi)容的選擇與理解，還是閱讀策略的建構(gòu)，都挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的幼兒園早期閱讀教學(xué)活動(dòng)。基于此，我們提出了幼兒深度閱讀的概念，在深度閱讀中提升幼兒的閱讀質(zhì)量，增長(zhǎng)幼兒“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”的核心經(jīng)驗(yàn)。

　　首先，幼兒深度閱讀的起點(diǎn)是幼兒早期閱讀的核心經(jīng)驗(yàn)。在幼兒早期閱讀活動(dòng)中，“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”的經(jīng)驗(yàn)，是幼兒早期閱讀學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗(yàn)之一�！秾W(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》一書認(rèn)為這一范疇的經(jīng)驗(yàn)包括兩個(gè)方面：一是閱讀內(nèi)容的理解，主要包括對(duì)主角形象的感知，對(duì)主角行動(dòng)和主角狀態(tài)的理解，對(duì)圖畫書從單個(gè)畫面到整本圖畫書情節(jié)的理解;二是形成初步的閱讀策略，指通過預(yù)期、假設(shè)、比較、驗(yàn)證等方式進(jìn)一步理解圖畫書內(nèi)容。將聚焦于核心經(jīng)驗(yàn)的早期閱讀作為幼兒深度閱讀的起點(diǎn)，即是將閱讀活動(dòng)的重心置于幼兒身上，不至于為了追求閱讀的深度而脫離幼兒的核心地位，超出幼兒閱讀的有限范圍�；谠缙陂喿x核心經(jīng)驗(yàn)的幼兒深度閱讀，使幼兒園閱讀教學(xué)有了更高的價(jià)值追求，既要關(guān)注幼兒發(fā)展的整體性，又要注重幼兒個(gè)體的差異性;既要看到閱讀內(nèi)容的整體性，又要看到幼兒通達(dá)這種整體性的可能。

　　其次，幼兒早期閱讀的核心經(jīng)驗(yàn)形成也是幼兒深度閱讀的終點(diǎn)。早期閱讀的核心經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒人格發(fā)展包括自我意識(shí)的形成，起著相輔相成的作用。早期閱讀活動(dòng)中幼兒深度閱讀能力的提升，可以幫助幼兒在眾多的閱讀材料中吸收、內(nèi)化許多有益的經(jīng)驗(yàn)，打開幼兒視野的廣度和深度，形成評(píng)判經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而調(diào)控自己的行為。

　　再其次，幼兒深度閱讀的主體是多重的，包含了教師、幼兒個(gè)體及幼兒集體。早期閱讀需要社會(huì)支持，這已在《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中得到明確的體現(xiàn)。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，早期閱讀同樣需要在成人與外界的幫助之下達(dá)到更高的水平。因此，教師、幼兒個(gè)體及幼兒集體在早期閱讀中應(yīng)是“共生—共建”的關(guān)系，教師有效的支持幫助幼兒統(tǒng)整和內(nèi)化閱讀經(jīng)驗(yàn)，拓展閱讀內(nèi)容并深化閱讀策略。教師將自身的閱讀情感與經(jīng)驗(yàn)帶入閱讀活動(dòng)中，本身也會(huì)形成對(duì)幼兒閱讀行為的一種新的刺激與啟發(fā)。閱讀活動(dòng)本就是在互動(dòng)與交流的過程中不斷推進(jìn)并深化的，教師、幼兒個(gè)體及幼兒集體相互積極回應(yīng)，在閱讀過程中搭建了語(yǔ)言和思維之間的橋梁。

　　最后，幼兒深度閱讀的關(guān)注焦點(diǎn)是閱讀內(nèi)容的整體性。這一問題看似存在深度與整體之間的矛盾，實(shí)則不然。幼兒園閱讀教學(xué)通常會(huì)忽略閱讀內(nèi)容的整體性，存在“以問代讀”或“以讀代思”的問題�！耙詥柎x”表現(xiàn)為教師為了促進(jìn)幼兒的閱讀理解，通常以提問的方式將閱讀內(nèi)容進(jìn)行分隔處理，弱化了閱讀內(nèi)容的情境性�！耙宰x代思”則表現(xiàn)為對(duì)閱讀內(nèi)容“明確信息”的強(qiáng)調(diào)掌握，注重內(nèi)容的直觀呈現(xiàn)，進(jìn)而忽略了內(nèi)容的“隱含信息”(包括推斷人物心理狀態(tài)、猜想人物心理活動(dòng)、人物角色之間可能進(jìn)行的對(duì)話等)，弱化了幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的情境性思考。但恰恰閱讀內(nèi)容中的“隱含信息”是鋪陳內(nèi)容整體感知的情境信息，才是更能凸顯價(jià)值內(nèi)涵的部分，在幼兒讀懂“明確信息”后通過聯(lián)想、推理和判斷，來(lái)詮釋閱讀內(nèi)容所要傳達(dá)的內(nèi)涵，進(jìn)而對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行整體把握。

　　需要強(qiáng)調(diào)的是，幼兒深度閱讀并非內(nèi)容信息的全面掌握，而是閱讀過程中幼兒思維的深化;不是幼兒邏輯思維的訓(xùn)練，而是幼兒情境性思維的延展。這也是幼兒通過深度閱讀后，對(duì)圖畫書中的人物、主旨形成自己的看法，進(jìn)行自己的判斷和思考的具體表現(xiàn)。

　　為幼兒深度閱讀搭建多種支架

　　曹瑩

　　前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)，是幼兒在終身學(xué)習(xí)中成為一個(gè)成功的閱讀者所必備的經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)有著良好閱讀能力的幼兒應(yīng)該具備的態(tài)度、行為和能力。如何“構(gòu)建教師支持策略”促進(jìn)幼兒“閱讀策略的獲得”，形成幼兒、教師雙主體的“幼兒閱讀策略與教師支持策略共生”，是值得我們關(guān)注的問題。對(duì)教師有效的支持策略進(jìn)行研究，可以幫助幼兒統(tǒng)整和內(nèi)化閱讀經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”。

　　在早期閱讀活動(dòng)中，我們可以利用幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)、教師語(yǔ)言以及輔助理解三個(gè)支架的交互搭建，來(lái)促進(jìn)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的獲得。幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)支架是指幼兒已有的看圖習(xí)慣和已養(yǎng)成的看書習(xí)慣;教師語(yǔ)言支架包括提問(緊緊圍繞閱讀內(nèi)容、啟發(fā)性、雙向式的提問)、回應(yīng)(教師在活動(dòng)中對(duì)幼兒的鼓勵(lì)、提議、重復(fù)、反問、追問)、教師的肢體語(yǔ)言(指讀、手勢(shì)、身體姿勢(shì)、動(dòng)作移位)、教師的個(gè)人語(yǔ)言特點(diǎn)(語(yǔ)速、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、停頓)和教師的表情(如平和、喜悅、傷心、哀愁、激動(dòng));輔助理解支架包括表演閱讀、改編(拆分原著、自繪自編、將文字更換為圖夾文)、繪制記錄(教師記錄、幼兒記錄)和閱讀前半部分，猜測(cè)、閱讀后印證后半部分。

　　實(shí)踐中，教師可通過七個(gè)支持策略來(lái)促進(jìn)幼兒閱讀核心經(jīng)驗(yàn)的獲得，分別是：精巧設(shè)計(jì)提問，建構(gòu)有效對(duì)話的支持策略;拆分閱讀內(nèi)容線索，單獨(dú)閱讀后再進(jìn)行組合，幫助幼兒閱讀理解;利用“自制書”增進(jìn)幼兒閱讀理解;利用角色扮演與體驗(yàn)的表演閱讀法，讓幼兒深入感知、理解閱讀內(nèi)容;教師幫助記錄書中情節(jié)發(fā)展的線索，理解圖書內(nèi)容;閱讀形式的多樣組合，促進(jìn)幼兒之間相互學(xué)習(xí)、理解;鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的理解用圖夾文等方式記錄對(duì)內(nèi)容的理解。

　　以“精巧設(shè)計(jì)提問，建構(gòu)有效對(duì)話的支持策略”為例，在早期閱讀活動(dòng)中，提問是一種最直接、最常用的師幼交流方式，是一種重要的活動(dòng)組織手段。提問要有啟發(fā)性和雙向互動(dòng)性，結(jié)合幼兒生活中的已有經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展幼兒思維，在向幼兒提問的同時(shí)，引導(dǎo)幼兒自己提出問題，鼓勵(lì)幼兒對(duì)不理解的內(nèi)容或情境進(jìn)行提問，也鼓勵(lì)他們?cè)陂喿x時(shí)針對(duì)某一畫面進(jìn)行提問，從不同的角度對(duì)同一內(nèi)容進(jìn)行提問，或根據(jù)事物的因果關(guān)系進(jìn)行提問。教師的提問應(yīng)能激發(fā)幼兒的思考，為其制造認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)問題情境，進(jìn)而產(chǎn)生師幼之間的對(duì)話。

　　如幼兒在閱讀《男孩和樹》時(shí)，教師可以提問：“大樹和男孩你喜歡誰(shuí)?為什么?男孩去問大樹要什么?大樹是怎么做的?男孩愛大樹嗎?”也鼓勵(lì)幼兒提出問題：“為什么總是大樹給男孩東西，男孩為什么不給大樹東西?”這樣的提問，不僅能引導(dǎo)幼兒從直觀形象思維向抽象思維過渡,而且能夠進(jìn)一步理解大樹對(duì)男孩的那種無(wú)私的愛，并嘗試把這種情感遷移到自己的生活中，聯(lián)想到與家人的愛，加深幼兒對(duì)圖畫書“隱含信息”的理解。

　　再以“鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的理解用圖夾文等方式記錄對(duì)內(nèi)容的理解”這條策略為例，《神奇的鱗片》和《紅氣球》這一類的無(wú)字書，故事情節(jié)的發(fā)展并沒有一個(gè)固定內(nèi)容，會(huì)留給讀者更多想象和猜測(cè)的空間。教師在引導(dǎo)幼兒閱讀時(shí)，可鼓勵(lì)幼兒有更多的猜測(cè)和想象，讓每個(gè)幼兒都能夠根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)講出不同的故事，并用圖夾文、錄音、繪畫等方式進(jìn)行記錄，然后和同伴進(jìn)行分享，還可以將這些記錄變成一本本實(shí)物書，投放到班級(jí)，讓幼兒在體驗(yàn)成果的同時(shí)，也能獲取更多的故事發(fā)展的可能性，積累和拓展自己的經(jīng)驗(yàn)。

　　這些支持策略的嘗試，不僅能幫助幼兒建立和內(nèi)化閱讀策略，實(shí)現(xiàn)“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”這一核心經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，教師也能逐漸形成從多元角度分析、解讀閱讀材料的能力，從而增強(qiáng)幼兒早期閱讀活動(dòng)的實(shí)效性。

　　(作者茅為琳、曹瑩單位系四川省成都市錦江區(qū)金蘋果翡翠城幼稚園)